- 高等学校 歴史総合
＜授業研究 歴史＞ 「歴史総合」２単位で完了させる授業設計と内容精選 －「歴史する（doing history）」主体を育むジグソー法の実践－
2026年度 前期号
◆授業研究 歴史
「歴史総合」２単位で完了させる授業設計と内容精選
ー「歴史する（doing history）」主体を育むジグソー法の実践ー
滋賀県立伊香高等学校 濵野 優貴
1, はじめに
本報告は、新課程以降「歴史総合」が終わらない問題が全国の高校で取り沙汰される中、筆者の前任校である滋賀県立彦根東高等学校で行った１年生「歴史総合」（年間54回）の実践記録である。限られた授業回数での展開例を示し、２単位での効果的な指導の在り方を考察する。
2, １年間の授業デザイン
年間授業計画（ 表１ ）は、実質的な授業回数を約54回と想定して策定した。『明解 歴史総合』（以下、教科書）の２部から４部までの計56節を完了するため、一部の授業では複数節を統合して進めている。特に年度末は、残りの授業回数に応じて柔軟に統合を実施した。
なお、１部「歴史の扉」や各部の序章・まとめは、各授業や定期テストに組み込む形で対応している。
表１ 年間授業計画における授業タイトルと教科書の節の対応＊
＊教科書の節は令和４年度版『明解 歴史総合』（歴総-706）のもの。アミかけは本稿で紹介する単元。
3, １枚ポートフォリオ評価
章や単元の導入・まとめの時間は設けていないが、堀哲夫氏が提唱する※「１枚ポートフォリオ」を活用し、学習の見通しと振り返りを促している（ 図１ ）。本手法は、単元を通じた問いへの回答や、毎時の要約を１枚のシートに記録し、自己評価を行うものである。限られたスペースへの記述により、学習者の内容整理を促すと同時に、教師による見取りと指導への活用を可能にする。筆者はこれをアレンジし、学習前の記述は行っていない。
図１ １枚ポートフォリオの例（筆者作成）
4, 知識構成型ジグソー法
各授業は、従来の一斉講義型による知識伝達を排し、構成主義に基づく「知識構成型ジグソー法」で実施した。これは、メインクエスチョン（MQ）に対し、異なる資料を読み解いた生徒同士が対話・統合することで、概念的理解を自ら構築していく手法である。
一般社団法人教育環境デザイン研究所（CoREF）が提唱する具体的な手順は以下の通りである。
筆者の実践では、手順①は記述を省き、ペアワークでの共有にとどめることで、授業時間の効率化を図った。
筆者は、歴史学習における本手法の有効性として、以下の３点が挙げられると考えている。
第一に、「問い」の深化である。本手法は常にMQと向き合い続ける。教科書の枠を超えた多様な史資料を読み解く設計により、歴史の本質に迫る深い問いの設定が可能となる。
第二に、多角的な検討と知識の構造化である。異なる角度から設計された３種類のエキスパート資料を統合する過程で、単独学習時よりも多くの視点から歴史的事実を分析できる。単なる知識の整理ではなく、史資料の読解を通じて情報を発信・統合することで、知識がおのずと構造化される。
第三に、「歴史対話」の実現である。同一資料および異なる資料の担当者間での対話を繰り返し、最終的に個人の解釈を文章化する。他者との対話を通じて互いの歴史認識をブラッシュアップしていくプロセスが、自然な形で組み込まれている。
授業者には、対話を通じて、互いの歴史認識を交流し、自らの価値観に気付けるような効果的な「問い」を設定することが求められる。問いの設定においては、筆者は既成の歴史認識に対する批判的吟味や、事象の多義的な評価を重視している。具体的には、「江戸時代の停滞史観」や「科学技術の進歩」の妥当性を問う課題、また「産業革命」や「明治維新の光と影」のように、進歩の度合いや功罪を多角的に考察させる問いを多く採用した。
5, 実際の授業事例： 市民革命は、社会をどんな人にとって「生きやすい」社会に変えたといえるだろうか？
本授業では、市民革命を大観するため、次節「フランス革命～ヨーロッパ近代の幕開け」の内容を一部組み込み、米英仏の三革命を扱った。「市民革命は万人の幸福につながった」という単線的な理解を打破し、各革命をジグソー法で比較・共有することで、市民革命概念を相対化する（ 図２ ）。
図２ 授業プリント例（筆者作成）〈写真提供：アフロ〉
教授上の工夫として、教員による講義を避け、生徒が自ら 図３ のような史資料（エキスパート資料）を読み解くプロセスを重視した。これは、既存の解釈をうのみにせず、自立的な歴史認識を形成させるためである。
図3 エキスパート資料①（筆者作成）
6, 授業に対する生徒の評価
年度末に行った生徒アンケートの結果からは、歴史を「暗記科目」ではなく「思考・表現・多角的視点」を重視する学びとして捉え、主体的に取り組む生徒の姿が鮮明になった。
第一に、多くの生徒が「ジグソー活動」や「資料読解・交流」を授業の魅力として挙げている。「討論形式でのジグソー学習資料の読解が多い」や「一つのことでもいろいろな捉え方ができるから、客観的に見る力が付く」といった回答があり、対話を通じて多角的に物事を捉える力が養われている。また、「一つの出来事にしても、多面的にさまざまな分野から実際に起きたことを見つめることができる授業スタイルである」という指摘は、歴史を複合的に理解する姿勢の定着を示している。
第二に、表現力や論理的思考力の向上を実感する声も多い。「人に分かりやすく伝える力も付けることができる」「自分の論述力が鍛えられる」といった回答に加え、「複数の資料から読み取る力・学んだことを自分の力で要約し説明する力」など、情報の要約・発信能力の成長が確認できる。
さらに、知識の構造化や歴史の本質への理解も深まっている。「ただ「点」として覚えていたそれぞれの歴史の事象が、「歴史総合」の授業を通して「線」でつながっていき、今までの知識をより深めることができた」といった声や、「歴史には教科書に書かれていること以外にさまざまな立場の人がいるから、思想や言動で簡単に人々をまとめることはできないということをじっくり学べた」という記述からは、歴史の複雑さを尊重し、現代社会と結び付けて考える視座が育っていることがうかがえる。
第三に、来年度「歴史総合」を学習する後輩へのアドバイスには、自らの学習体験に基づく達成感があふれている。「歴史総合は暗記科目じゃない！」という力強い断言とともに、「歴史の出来事をさまざまな立場から見る」といった助言が並んだ。
また、歴史を「これから生きていく上での考え方や価値観を新しく学べる教科」と定義する声や、「要約して言葉にする力が身に付いてきて成長を感じた」という実感を伴うコメントも見られた。
以上から本実践は、資料読解と対話を軸とした「主体的・対話的で深い学び」を実現し、生徒の思考力、表現力、そして多面的な歴史観を飛躍的に成長させたと評価できるだろう。
7, おわりに
年度の最後には、有志の生徒がパレスチナ問題をテーマにしたジグソー法の事前学習と、フォトジャーナリスト安田菜津紀氏のオンライン講演会を企画・実施した。予算確保や準備の苦労はあったが、生徒が自発的なアクションを起こした事実は、１年間の学びの成果を象徴している。
最終回の「１枚ポートフォリオ」では、以下の問いを投げかけた。
そして、１年を通して一斉講義を排してきた筆者が、最後の授業で唯一伝えたメッセージが次のものである。
教員が「正解」を授ける講義形式を排し、生徒の対話を信じて場を設計し続けたこの１年間は、生徒が自らアクションを起こすという形で確かな結実を見せた。
「歴史総合」の真の価値は、年号や語句の暗記にあるのではない。それは、権威的な言説を無批判に受け入れるのではなく、多角的な視点から史資料を吟味し、他者との対話を通じて事実を編み直す力を養うことにある。こうした「歴史する」態度は、歴史の多義性や危うさを自覚させ、他者へのリスペクトを育む土壌となるだろう。
混迷する現代社会において、歴史を固定化された事実ではなく、問い続け、更新し続ける営みとして捉え直すリテラシーこそが、主権者として民主的な社会を築くための礎になると確信している。今後も生徒と共に問い続け、この科目の持つ可能性を追求していきたい。
〈参考文献〉
※堀哲夫（2019）『新訂 一枚ポートフォリオ評価OPPA 一枚の用紙の可能性』東洋館出版社